Handicap à l’école : « Inclure ne peut signifier abolir miraculeusement les difficultés singulières de chacun et chacune »

Le neuropsychiatre Jean-Pierre Klein, le pédagogue Philippe Meirieu, l’historienne Elisabeth Roudinesco et le psychiatre Serge Tisseron plaident, dans une tribune au « Monde », pour la préservation et le renforcement du rôle des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) dans le cadre de l’école inclusive.

Qui ne pourrait souscrire à la définition que le ministère de l’éducation nationale donne de l’école inclusive ? Elle « vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves, de la maternelle au lycée, par la prise en compte de leurs besoins partagés pour apprendre et des besoins plus spécifiques de certains d’entre eux ». Mais qu’en est-il justement des « besoins spécifiques » qui nécessitent un suivi personnalisé en plus du travail en classe ? Car, si l’inclusion est un projet essentiel, inclure ne peut signifier abolir miraculeusement les difficultés singulières de chacun et chacune.

Il y a, chacun en convient, des élèves qui ont besoin d’une aide personnelle. Il existe, bien sûr, des AESH (accompagnants des élèves en situation de handicap), mais ils sont aujourd’hui trop peu nombreux, scandaleusement sous-payés et particulièrement peu formés. En réalité, ce dispositif ne pourra raisonnablement pas répondre à tous les besoins d’aide. En effet, beaucoup d’élèves ne sont pas à proprement parler en situation de handicap, mais ont néanmoins besoin d’être aidés, et même accompagnés par un suivi personnalisé et spécialisé.

Jusqu’à présent, les enfants rencontrant des difficultés pédagogiques ou relationnelles à l’école peuvent bénéficier d’une aide ajustée dans le cadre des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased). Ils bénéficient d’une aide qui peut impliquer les enseignants spécialisés à dominante relationnelle, mais aussi les psychologues de l’éducation nationale ainsi que les enseignants spécialisés à dominante pédagogique.

Les élèves faisant face à des problématiques d’ordre comportemental (attention, engagement dans les apprentissages, compréhension des attendus de l’école, mésestime de soi, découragement, traumatisme, stigmatisation…) relèvent de la mission de l’enseignant spécialisé à dominante relationnelle (ES-ADR). En petits groupes ou individuellement, en prévention ou en remédiation, ils peuvent bénéficier d’un accompagnement, généralement en dehors de l’espace-classe. Ces séances ont pour objectif de permettre aux enfants de dépasser leurs difficultés grâce à une « stratégie du détour », par le jeu ou différents médias qui n’abordent pas frontalement les problèmes, sources de douleurs trop vives. Ces actions se font au sein de l’école en collaboration et en complémentarité avec les enseignants de classe et les parents.

Cette approche individualisée est provisoire (parfois nécessaire sur le long terme), il s’agit d’une aide spécialisée, au sein même de l’éducation nationale, qui maintient l’élève dans sa classe et lui propose des temps courts dans un autre cadre pour alléger et dédramatiser ses difficultés. Les élèves apprennent ainsi à restaurer leur rapport à l’école et donc aux apprentissages.

La mise en place de pôles d’appui à la scolarité (PAS), décidée par le gouvernement dans son département handicap, souhaite répondre à ces préoccupations inclusives puisqu’ils ont pour objectif d’apporter « aide et soutien à tout élève qui rencontre une difficulté dans les apprentissages ou son parcours scolaire. Les ressources médico-sociales mobilisées dans le cadre du PAS contribuent notamment à soutenir les élèves dont la situation est susceptible de présenter ou d’évoluer vers une situation de handicap ».

Dans ce cadre, il est prévu de proposer aux enseignants des « réponses de première intention rapides et adaptées » après « expertise des besoins ». Les Rased, tout comme les personnels médico-sociaux, feront partie des dispositifs éventuellement mobilisés par les PAS.

Cette réforme soulève deux problèmes avant même sa généralisation. Tout d’abord, les personnels médico-sociaux sont déjà en nombre dramatiquement insuffisant pour assurer leurs tâches propres. Comment pourraient-ils alors dégager du temps pour ces nouvelles missions ? Par ailleurs, des raisons budgétaires pourraient rapidement induire une assimilation entre difficultés persistantes et situation de handicap, voire ne juger utiles que les seules aides apportées dans la classe.

Ainsi, le travail des personnels des Rased risque à terme d’être remis en question dans son approche experte d’analyse et d’accompagnement individualisé sur un temps long (celui de la remédiation à la difficulté) nécessaire à la prise en compte de la singularité de l’enfant et de son parcours.

C’est pourquoi la création des PAS, malgré les principes louables dont elle prétend se faire l’écho, est vécue à juste titre comme une menace pour les pratiques des Rased, dont les résultats sont salués par tous. Ils contribuent à faire de notre école un espace d’inclusion et donnent, à la fois, droit à la ressemblance et droit à la différence, en articulant des espaces d’évolution au sein de groupes plus ou moins larges, et des espaces de prise en charge individualisée au sein même de l’institution scolaire. Laisser tous les enfants dans la même classe pour l’essentiel du temps scolaire est un beau projet. Pour cela, un détour hors de la classe doit continuer à être possible pour certains d’entre eux.

Nous qui avons consacré une partie de notre carrière professionnelle (et humaine) à pratiquer la pédagogie, la psychothérapie, l’art-thérapie, pour que l’enfant s’accomplisse au mieux au-delà de ses difficultés persistantes, nous demandons que les textes présentant les PAS affirment le caractère indispensable des remédiations spécialisées, individualisées et personnalisées réalisées dans le cadre des Rased.

Signataires : Jean-Pierre Klein, neuropsychiatre honoraire des hôpitaux, directeur de l’Institut national d’expression, de création d’art et thérapie (Inecat) ; Philippe Meirieu, pédagogue, chercheur, essayiste et homme politique, spécialiste des sciences de l’éducation et de la pédagogie ; Elisabeth Roudinesco, historienne, présidente de la SIHPP et cofondatrice de l’Institut Histoire et lumières de la pensée (IHLDP) ; Serge Tisseron, psychiatre, docteur en psychologie HDR, coresponsable du DU de cyberpsychologie, université Paris Cité.