Que faire de l’école ? Entre institution et libéralisation, le débat est ouvert

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D’un côté, une figure intellectuelle qui ­incarne depuis longtemps la pensée pédagogique française contemporaine : Philippe Meirieu, universitaire, spécialiste des sciences de l’éducation, et homme politique – il fut, sous les couleurs d’Europe Ecologie-Les Verts, vice-président de la région Rhône-Alpes de 2010 à 2015. De l’autre, l’un des penseurs majeurs du libéralisme, le philosophe Philippe Nemo, dont les livres sur l’éducation prônent une rupture radicale. Le premier publie Education : rallumons les Lumières ! (L’Aube), cri d’alarme contre « le grand renoncement » que représentent pour lui les politiques scolaires actuelles. Le second, Repenser l’enseignement (PUF), plaidoyer pour une refonte du système éducatif. Deux prises de position importantes, aux antipodes l’une de l’autre. Ils ont accepté d’en débattre pour « Le Monde des livres ».

Vos livres se rejoignent sur un point : le sentiment que l’école doit être réparée. De quelle nature sont les ­dégâts qui lui ont été infligés ?

Philippe Nemo : Je vois deux problèmes principaux. D’une part, une baisse du niveau général, que mesurent chaque année les tests internationaux comme PISA. D’autre part, une quasi-ruine de l’enseignement secondaire, que j’ai pu constater année après année en tant que professeur et membre de jurys de concours de grandes écoles. Si quelques établissements surnagent, c’est grâce au fait qu’ils ne respectent guère les principes pédagogiques prônés par l’éducation nationale. C’est le cas de grands lycées publics dérogatoires, comme Henri-IV ou Louis-le-Grand, ou d’établissements privés qu’on n’ose pas trop persécuter. Ce sont des soupapes indispensables. Mais il faudrait des centaines de lycées de cette qualité dans toutes les villes de France.

Philippe Meirieu : De mon côté, je vois un système scolaire épuisé par une multitude de réformes successives imposées arbitrairement par les politiques à des enseignants qui manquent terriblement de reconnaissance, tant financière que symbolique. Je constate aussi un creusement des inégalités. Les tests internationaux soulignent, de fait, qu’à l’âge de 15 ans il y a une baisse globale de la performance. Mais je note que l’écart entre les élèves issus des familles les plus pauvres et ceux issus des familles les plus favorisées est aussi en constante augmentation.

Au demeurant, les évaluations de type PISA doivent être relativisées. On sait que certains pays préparent très tôt leurs élèves à réussir les évaluations PISA. Cela dit, je ne me voile pas la face. Moi aussi, comme professeur, j’ai observé une baisse de niveau, en particulier dans la maîtrise de la langue écrite. Simplement, je ne crois pas que ce soit de la seule responsabilité de l’école. Il y a tout un environnement social, médiatique et linguistique, un rapport aux normes qui évolue, et cela interroge la société tout entière, autant que son école.

Enfin, je suis très inquiet, car je constate que notre système scolaire ne sait pas outiller ses élèves pour qu’ils résistent à la fascination des écrans, à l’emprise des réseaux sociaux et à l’envahissement des fake news, qui pour moi sont le cancer de la démocratie.

Le Monde Ateliers

Ph. N. : Je suis d’accord avec vous sur ce point. Mais nous n’avons sans doute pas la même interprétation du phénomène. Je crois, pour ma part, que la vulnérabilité des jeunes d’aujourd’hui à la pensée simpliste des réseaux sociaux est due à leur manque de recul critique, qui s’explique par la déstructuration de leurs savoirs. Ils n’ont plus les repères leur permettant de discriminer le vrai du faux dans ce qu’ils reçoivent par les écrans, à la différence des gens de notre génération, qui ont été mieux formés.

Ph. M. : Bien sûr que le savoir renforce ­l’esprit critique. Mais je ne sépare pas, pour ma part, l’acquisition des savoirs de celle de l’esprit critique. Ce dernier se construit aussi dans la manière même dont on acquiert les savoirs. Une transmission mécanique ne renforce pas l’esprit critique. Ce qui le renforce, c’est une démarche elle-même critique. Partir des représentations des élèves, dans ce qu’elles ont d’approximatif et de faux, pour les aider à les remettre eux-mêmes en question. C’est le cœur d’une pédagogie de l’esprit critique.

Philippe Nemo, cette question des méthodes de transmission du savoir a-t-elle une importance pour vous ?

Ph. N. : Naturellement, mais les méthodes actuelles sont une des sources du problème. Jean-Paul Brighelli a écrit un diptyque sur l’école qu’il a intitulé La Fabrique du crétin [éd. Jean-Claude Gawsewitch, 2005, et Archipoche, 2023]. Or je crois avoir découvert un des secrets de fabrication du crétin : la pédagogie par « séquences ». Une séquence consiste à traiter un sujet pendant quelques jours ou une semaine, parfois deux, en faisant en sorte que le professeur parle le moins possible et que soit utilisée toute une gamme de moyens pédagogiques autres que le cours magistral : audiovisuel, exposés faits par les élèves, travail en groupe, visites à l’extérieur… Puis on passe à une autre séquence sur un tout autre sujet. De sorte que disparaît l’idée même d’un cours linéaire allant de A à Z, du début à la fin de l’année et d’une classe à l’autre. Avec pour résultat que l’enseignement ne peut se structurer.

Ph. M. : Mais les programmes sont toujours là, et ils sont linéaires ! Ils articulent des notions et formulent un certain nombre d’objectifs pour chaque année scolaire. La séquence, c’est simplement le fait de mettre les élèves au travail en classe, ce qu’on ne fait jamais assez. Elle n’empêche pas, bien au contraire, la formalisation des savoirs par le professeur, leur organisation intellectuelle. Mais ils seront d’autant mieux assimilés qu’ils auront émergé dans un travail collectif.

Ph. N. : Si la structuration intellectuelle restait aussi présente que vous le dites, connaîtrions-nous une telle baisse de niveau ? La pédagogie par séquences a été rendue nécessaire par le fait que, dans le collège unique créé par la réforme Haby de 1975, les classes sont intellectuellement hétérogènes. Or, avec des auditeurs trop différents, un professeur ne peut faire cours au sens habituel du terme. En effet, certains élèves vont comprendre tout de suite, d’autres plus tard, d’autres peut-être jamais.

Cela compromet gravement la formation à la rationalité. Les disciplines du secondaire sont des savoirs organisés dont chaque partie est liée aux autres. Quand le cours est continu, l’élève peut repérer les tenants et aboutissants de ce qu’on lui présente, il acquiert ainsi la notion de ce qu’est un savoir rationnel. Si vous supprimez le fil conducteur, il ne rencontrera que des fragments de savoirs dispersés et finira par se contenter d’une approche superficielle de la connaissance. C’est cet impressionnisme qui « fabrique des crétins ».

 

Ph. M. : Savez-vous que, selon bien des travaux de recherche, dans un cours magistral, beaucoup d’élèves n’acquièrent qu’une petite partie des connaissances exposées ? Le cours, c’est parfois, hélas, l’occasion d’apprendre à s’ennuyer poliment. Ceux qui y ont été socialement préparés tirent leur épingle du jeu. Les autres risquent d’être « orientés ». C’est précisément ce que le collège unique ambitionne d’éviter en les mettant tous au travail sans poser de préalable.

Et puis, ce qui nous sépare, c’est que, pour moi, l’école n’est pas seulement un lieu pour apprendre, mais un lieu pour apprendre ensemble. On y apprend les uns des autres et pas simplement en écoutant. Dans votre perspective, on pourrait mettre chaque élève individuellement devant un programme informatique qui lui serait adapté, avec un cours magistral élaboré par des collègues du Collège de France. Je ne peux pas me résigner à cette vision individualiste de l’école.

Pour préciser cette vision, Philippe Nemo, quels sont les principes de la réforme que vous préconisez ?

Ph. N. : Il est nécessaire – je le dis après mûre réflexion – de mettre fin au monopole étatique sur l’enseignement. Ce qui ne signifie pas une privatisation tous azimuts. Il y a, en effet, des raisons de fond pour que la collectivité finance une partie importante de l’éducation. Mais si le financement est collectif, rien n’oblige à ce que la prestation soit assurée par une corporation de fonctionnaires fermée sur elle-même. Elle peut l’être par une multiplicité d’acteurs différents, dans des écoles respectant un cahier des charges défini par la loi.

C’est ce qui se fait dans beaucoup de pays comparables à la France. Je pense, par exemple, aux charter schools aux Etats-Unis ou aux écoles indépendantes en Suède. Le principe est le même : les écoles sont fondées par un professeur, un groupe de parents, une association, une entreprise, et on leur attribue une somme correspondant au nombre ­d’élèves qui s’y inscrivent.

Elles peuvent alors s’organiser de ­manière autonome. Il y a un vrai pilote dans l’avion, qui peut choisir ses équipes, innover, corriger ce qui ne va pas, être comptable des résultats, bref tout ce qui est devenu impossible dans une bureaucratie géante comme notre éducation nationale. Ce système a particulièrement bien réussi aux Etats-Unis, au profit des populations afro-américaines les plus déshéritées : les élèves y réussissent quatre fois plus, selon toutes les statistiques, que dans les écoles publiques.

Philippe Meirieu, vous faites, au ­contraire, de la concurrence une lutte de « tous contre tous » potentiellement destructrice de l’institution ­scolaire. Pourquoi ?

Ph. M. : Il y a une distinction qui me paraît fondamentale : l’école n’est pas un service, c’est une institution. Ce qui caractérise un service, c’est que sa qualité se mesure à la satisfaction des usagers. Cela ne peut pas être le cas pour juger de la qualité d’une institution. Nul ne penserait, par exemple, que la qualité de la justice se mesure à la satisfaction des justiciables. Elle se mesure à sa capacité à incarner la valeur de justice. C’est la même chose pour l’école, qui doit faire exister les valeurs des Lumières, celles d’une école républicaine : apprendre à chacun et chacune à penser par soi-même et donner à toutes et tous la possibilité de construire du commun.

Pour cela, nous avons besoin que l’Etat garantisse que l’institution tienne debout, en lui permettant d’exister au-dessus des exigences des individus. Or, ce que nous voyons aujourd’hui, et que ­Philippe Nemo veut encore accentuer, c’est la transformation des parents-citoyens en parents-consommateurs, qu’on invite à faire leur marché scolaire. Le séparatisme est déjà à l’œuvre dans certains établissements privés et publics, mais, avec ce que vous proposez, nous n’aurons plus que des unités scolaires privatisées et hiérarchisées, un ensemble de cellules vouées à cultiver l’entre-soi. La multitude des revendications individualistes primera sur la construction de ce qui fait société.

Ph. N. : Déniez-vous aux parents d’élèves la capacité de juger par eux-mêmes ? Croyez-vous vraiment que vous seul pouvez leur dire ce qui est vrai et bien pour leurs enfants ? Ils ont le droit de penser que l’école publique de leur quartier est mauvaise et d’en souhaiter une autre. Ils sont plus éclairés que vous ne le pensez, et souvent plus cultivés que bien des bureaucrates de l’éducation nationale. Vous prônez une matrice commune que vous appelez l’« école de la ­République ». Mais la République socia­lisante que vous appelez de vos vœux n’est qu’une opinion politique parmi d’autres. De quel droit l’imposer à tous ?

Ph. M. : Mais, vous aussi, vous défendez une opinion ! Et, en ce qui me concerne, je ne cherche pas à imposer la mienne, je cherche à convaincre de son bien-fondé.

Ph. N. : La différence, c’est que, moi, je n’exige pas de monopole. Je réclame la liberté, tout simplement. Et en cela je suis bien un héritier des Lumières. Vous vous méfiez de la liberté parce que vous la soupçonnez d’être systématiquement centrifuge. C’est une erreur. Elle est tout autant un facteur de cohésion.

Par exemple, les entreprises qui ont la liberté de créer des produits nouveaux se différencient des autres par là même, mais la concurrence fait qu’elles seront imitées par d’autres, de sorte que bientôt tous les produits tendront à se ressembler. Il est connu que la liberté des marchés et la mondialisation ont abouti à rapprocher les modes de vie de bien des pays, les vêtements, les logements, les ­types de loisirs, les musiques, etc., même si, heureusement, de nouvelles différences se recréent chaque jour grâce à l’inventivité de l’esprit humain.

Il en ira de même en matière d’éducation. Si l’on instaure une liberté scolaire, il y aura certes quelques aberrations. Mais n’y en a-t-il pas dans le système actuel ? Des écoles concurrentes s’observeront les unes les autres. Elles imiteront celles qui savent le mieux préparer les enfants aux études et aux métiers, et s’abstiendront d’imiter celles qui réussissent mal. Aucune n’aura intérêt à faire cavalier seul.

Philippe Meirieu, est-il exact de dire que vous vous méfiez de la liberté ?

Ph. M. : Pas du tout ! Mais je m’en fais une idée différente. Et, d’abord, il est faux de dire qu’en France l’Etat a le monopole de l’éducation : au contraire, il garantit la liberté de l’enseignement. En revanche, l’Etat doit garantir aussi l’égalité du droit d’accès de toutes et tous à une éducation de qualité, et assumer le caractère instituant de son école. Et puis, Philippe Nemo parle de cohésion, mais dans son ouvrage il nous livre peut-être le fond de sa pensée quand il écrit qu’« un enseignement correctement mené crée toujours des effets différenciants ». Un bon enseignement, selon lui, est un enseignement qui sépare. Pour moi, c’est un enseignement qui, tout à la fois, ­libère et unit, qui conduit toutes celles et ceux à qui il est dispensé aux mêmes savoirs, par des moyens différenciés.

Ph. N. : Le système que je propose, de découplage du financement et de la prestation, permet précisément de concilier justice sociale et différenciation. Les écoles indépendantes suédoises ou les charter schools américaines peuvent répondre à des besoins scolaires différenciés. Mais, financées par la collectivité, elles sont gratuites. Il n’y a donc aucune sorte d’injustice, il y a seulement liberté de choix.

Ph. M. : Oui, mais vous réfléchissez à travers le seul prisme de l’école, auquel vous résumez toute la question éducative. En réalité, l’éducation est globale, et s’effectue aussi dans l’éducation familiale, les loisirs, face aux médias… L’école ne peut pas tout à elle seule. Je voudrais que, au lieu de stigmatiser les parents dits « démissionnaires », on les accompagne un peu mieux, et qu’on subventionne les associations qui s’en occupent. Je voudrais que l’éducation populaire ne soit pas abandonnée, et qu’on ne laisse pas les banlieues aux mains des islamistes.

Nous ne pouvons militer pour une école exigeante et de qualité que si nous travaillons aussi à ce que les autres instances éducatives soient prises au sérieux. Personnellement, je me suis investi depuis toujours dans l’école, mais j’ai aussi travaillé dans l’éducation populaire et la formation permanente. Car, pour moi, la question de fond, c’est la place que notre société fait à l’éducation sous toutes ses formes, quand elle choisit la prévention et la formation plutôt que la répression ou l’exclusion.

Critiques

« Ennoblir les humains » par l’éducation

« Education. Rallumons les Lumières ! », de Philippe Meirieu, L’Aube, « Monde en cours », 188 p., 17 €, numérique 11 €.

Le ton est inquiet, presque angoissé. L’enseignement, auquel Philippe Meirieu a consacré sa vie, lui paraît menacé de toute part. Une accumulation de vents contraires qui se serait accélérée avec l’arrivée de Jean-Michel Blanquer au ministère de l’éducation nationale en 2017, et ses prises de position contre le « pédagogisme » et « l’égalitarisme », balayés au profit d’une idéologie du « retour de l’autorité ». Au-delà même des politiques menées, c’est l’esprit du temps, obsédé par « l’obéissance », voire « la soumission », qui pousserait à renoncer à « ennoblir les humains » par l’éducation.

Mais ce serait mal connaître Meirieu que de l’imaginer confit dans la déploration. « On doit encore espérer ! », répond-il. Si l’on peut regretter que cet optimisme le fasse passer rapidement sur certains des problèmes concrets de l’école – peut-être est-il possible de s’alarmer des problèmes d’autorité sans vouloir soumettre les élèves, ou d’une baisse du niveau sans verser dans l’élitisme –, on ne peut qu’être impressionné par l’ardeur qu’il met à défendre l’idée, née avec les Lumières, que tout être humain peut apprendre à penser par lui-même. L’homme est « naturellement bon », et même si ce n’était pas vrai, il faudrait continuer d’y croire, pour ne pas ­s’« incliner benoîtement devant « l’ordre des choses » », écrit-il avec une « candeur » qu’il « assume ». Ou, pour mieux dire encore, avec une foi indéracinable dans l’école, fût-elle condamnée à s’éloigner de l’idéal qu’il n’aura cessé de poursuivre à travers elle.

Signalons, du même auteur, avec Grégoire Borst, « Pédagogies et neurosciences. Du dialogue impossible à la complémentarité », Chronique sociale, 88 p., 14,90 €.

Aux racines des maux de l’école

« Repenser l’enseignement », de Philippe Nemo, PUF, « Société », 292 p., 23 €, numérique 16 €.

« Analyse du désastre scolaire ­français » que complète « une série de propositions quant aux moyens d’y remédier », le nouveau livre de Philippe Nemo, recueil d’articles remaniés et enrichis, pourrait n’apparaître que comme un ­brûlot de plus sur les maux dont souffre l’école. Il en a parfois le ton emporté, et le systématisme. L’auteur aurait, par exemple, pu s’informer davantage avant d’avancer, contre l’évidence, que « l’histoire sérieuse [a disparu] du lycée ». Au demeurant, certains lecteurs risquent d’être tenus à distance par la radicalité de ses propositions, qui visent à « libéraliser » l’enseignement pour favoriser, grâce à l’exercice de la liberté de choix des parents, la renaissance d’« un véritable enseignement ­secondaire ».

Mais ils auraient tort, car c’est par là même que ce livre se révèle un formidable stimulant pour la réflexion publique. Nemo, auteur d’une œuvre philosophique de premier ordre, ne s’en tient pas au plan des opinions. Il défend des principes en les élaborant, notamment à partir d’une vaste enquête historique et d’une connaissance fine des expériences conduites à l’étranger. Il est radical littéralement, en allant aux ­racines. Ce faisant, il permet aux lecteurs de suivre le chemin qui mène aux conclusions, et dès lors d’interroger leurs propres raisons d’être convaincus ou indignés. La ­philosophie sert à cela : passer au tamis les motifs de nos réactions. Ce livre à la fois éruptif et profond accomplit le programme avec une puissance qui, elle, ne peut être contestée.

 

Florent Georgesco