A la tête du ministère de l’éducation nationale, on a coutume d’évoquer la scolarisation des enfants en situation de handicap en saluant un « saut quantitatif ». Les courbes d’effectifs attestent en effet de progrès considérables depuis la loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, d’où est né le principe de l’« école inclusive ». Un peu moins de 134 000 enfants handicapés étaient accueillis en milieu dit « ordinaire » en 2004 ; ils étaient plus de 436 000 en 2022. Depuis 2017, et la première élection d’Emmanuel Macron, leur nombre a crû de 35 %.

 

 

Avant son départ de la Rue de Grenelle pour rejoindre Matignon, début janvier, Gabriel Attal a néanmoins plusieurs fois concédé qu’il était désormais nécessaire« d’avancer vers du qualitatif ». Une expression qui relève presque de l’euphémisme aux yeux du personnel éducatif et des associations de familles, dont les alertes se font de plus en plus pressantes sur un système « qui atteint ses limites ».

D’un côté, les familles rappellent que de nombreux enfants handicapés recensés comme scolarisés ne le sont pas à temps plein, et que certains n’ont pas accès du tout à l’éducation – le ministère dit en ignorer l’effectif ; la jeune association Ambition école inclusive les estime à 200 000. De l’autre, « un véritable cri s’élève de la part des personnels » de l’éducation nationale au sujet de l’inclusion, prévenaient, en octobre 2023, Benjamin Moignard et Eric Debarbieux, auteurs de l’enquête sur le climat scolaire dans le premier degré. Près des trois quarts du personnel s’y disaient confrontés à des difficultés « fréquentes », voire « très fréquentes », avec des enfants « gravement perturbés » ou « présentant des troubles du comportement », soit deux fois plus qu’en 2011.

 

« Enseignants démunis »

 

A tel point que le Snudi-FO, syndicat minoritaire du premier degré, a appelé à la grève, le 25 janvier, contre l’« inclusion systématique et forcée » des élèves en situation de handicap en « milieu ordinaire ». Ce mot d’ordre, inédit, a indigné de nombreuses associations et n’a pas été repris par les autres organisations syndicales. Il est toutefois révélateur d’un désarroi dont tous les représentants des enseignants se font l’écho : la dénonciation de l’« école inclusive sans moyens » faisait partie des motifs de la grève intersyndicale du 1er février.

 

« Les enseignants sont démunis face à certains troubles, notamment du neurodéveloppement, qui ne relèvent pas de nos compétences pédagogiques. C’est devenu l’une des principales causes de souffrance au travail », s’alarme Guislaine David, à la tête du premier syndicat du primaire, le SNUipp-FSU, soulignant la hausse des situations signalées dans les registres santé et sécurité au travail. Elle s’inquiète désormais que les « tensions résultant du manque de moyens » n’alimentent un rejet du principe même de l’inclusion – il a été attaqué, en 2022, par le candidat Reconquête ! à l’élection présidentielle Eric Zemmour.

 

 

Les professeurs dénoncent de longue date leur manque de ressources en matière de handicap. « Nous ne sommes pas formés, nous devons tout apprendre nous- mêmes chaque année », déplore Caroline (les personnes citées par leur prénom n’ont pas souhaité donner leur nom), enseignante dans les Yvelines, dont trois des vingt-quatre élèves de CP sont en situation de handicap. Si cette professeure, qui a vingt-deux ans d’expérience, soutient la nécessité de l’inclusion et loue le développement de l’« empathie et de la compréhension de l’autre » qu’elle permet chez les élèves, dès le plus jeune âge, elle ne cache pas sa lassitude de « devoir bricoler » et sa fatigue de « faire deux journées » tant certains handicaps nécessitent de « tout faire différemment ».

 

Effectifs les plus chargés d’Europe

 

La politique d’inclusion, menée depuis 2005, a ainsi été identifiée comme l’une des causes de la dégradation des conditions de travail des enseignants ces vingt dernières années. Pour qu’il en soit autrement, notait, en 2021, Sandrine Garcia, professeure de sociologie à l’université de Bourgogne, « il aurait fallu que [cette politique] fût compensée par un allégement par ailleurs de la charge de travail : réduction du nombre d’élèves par classe, augmentation substantielle du nombre d’adultes par école, par exemple. Mais ce n’est pas ce qui s’est passé ».

 

Les effectifs de classe en France restent les plus chargés d’Europe, particulièrement dans le secondaire. « Inclure certains élèves qui ne sont pas accompagnés durant tous les cours dans des classes de vingt-cinq à trente élèves au collège, ça peut devenir explosif pour les enfants comme pour les collègues », souffle Yoann, enseignant spécialisé.

De l’aveu de tous les acteurs, des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) aux salles de classe, le système ne parvient en outre pas à répondre aux besoins grandissants. « Le nombre de dossiers déposés pour des reconnaissances de handicap ne cesse de grossir, mais nos moyens n’ont pas bougé depuis 2005 », souligne Caroline Roussé, membre de l’association des directeurs de MDPH, elle-même directrice dans la Meuse. Les délais de traitement des dossiers s’allongent et dépassent les quatre mois réglementaires dans près de la moitié des départements. Ils s’ajoutent à des errances de diagnostic parfois longues et font durer les périodes durant lesquelles enfants, familles et enseignants sont suspendus à une aide.

 

« Engorgement »

 

Quand elles sont rendues, les décisions des MPDH ne peuvent ensuite pas toujours être respectées. En fonction de l’importance de son handicap, un enfant peut être orienté dans un établissement spécialisé du secteur médico-social, comme les instituts médico-éducatifs (IME), dans un dispositif tel que les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS), implantées dans les établissements scolaires, ou bien en classe « ordinaire », aidé ou non d’un accompagnant d’élève en situation de handicap (AESH). Or, les places en milieu spécialisé n’ont pas évolué depuis 2005 et les listes d’attente pour intégrer les IME s’étalent désormais sur plusieurs années. Quant aux ULIS, bien que leur nombre ait sensiblement augmenté, elles ne suffisent pas à couvrir toutes les orientations.

« L’engorgement se répercute en cascade : des enfants en attente d’IME vont en ULIS, qui explosent, et on scolarise en classe ordinaire des élèves qui n’ont pas de place en ULIS, voire en IME, malgré des handicaps parfois lourds », détaille Mme Roussé. Ils dépendent alors entièrement des AESH, devenus le deuxième métier de l’éducation nationale et le pilier de l’école inclusive : ils accompagnent deux tiers des enfants reconnus comme handicapés.

Très précaires et travaillant dans des conditions décrites comme « pénibles », les AESH sont cependant trop peu nombreux en raison d’importantes difficultés de recrutement, et n’ont qu’une formation de quelques dizaines d’heures qui ne les prépare pas à accompagner plusieurs enfants aux handicaps très différents.

Lire aussi le décryptage : Les accompagnants des élèves en situation de handicap, très précaires piliers de l’école inclusive

Dans les établissements scolaires, lorsqu’un élève n’a pas d’accompagnement faute de reconnaissance de la MDPH ou en raison de la pénurie d’AESH, « on se retrouve seul avec un enfant en souffrance qui parfois tape, crie, s’enfuit, se fait mal ou fait mal à ses camarades, et qu’on n’arrive pas à accompagner au milieu de tous les autres », rapporte Emmanuelle Maray, directrice d’école en Ille-et-Vilaine et secrétaire départementale du SNUipp-FSU. Dans son département, deux écoles ont fait grève au premier trimestre pour des problématiques liées au manque de moyens pour l’inclusion, et le syndicat a déposé une alerte sociale auprès du rectorat.

 

« Acte II de l’école inclusive »

 

« Il nous manque des professionnels spécialisés », estime Patrick Roumagnac, inspecteur et secrétaire général du SIEN-UNSA, qui rappelle que les effectifs d’enseignants des réseaux d’aide spécialisée aux élèves en difficulté (Rased) ont été réduits de plus d’un tiers depuis 2007. Même en ULIS, plus d’un tiers des professeurs affectés sur ces postes pourtant réservés au handicap ne sont pas spécialisés. « On a augmenté les besoins mais on a baissé la capacité structurelle à y répondre, ça ne peut pas marcher », dénonce-t-il.

Associations de familles et personnels de l’éducation nationale n’avancent pas de solutions communes. Mais, rejoints en cela par des parlementaires des oppositions, ils s’accordent sur l’« urgence » de repenser la politique d’inclusion et les moyens qui lui sont consacrés. « Il faut réunir les conditions pour que le droit à l’éducation de tous les enfants handicapés soit effectif aussi bien dans le milieu ordinaire que dans le milieu spécialisé, qui sont aujourd’hui défaillants tous les deux et mal articulés », résume Sonia Ahéhéhinnou, de l’Unapei, réseau national d’associations.

 

Une réflexion est en cours au ministère de l’éducation nationale mais, après la censure en décembre, par le Conseil constitutionnel, d’une réforme introduite dans le projet de loi de finances, le gouvernement cherche toujours la voie pour traduire la promesse du président Emmanuel Macron d’un « acte II de l’école inclusive ».

 

Eléa Pommiers

 

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<img src="https://jpcdn.it/img/r/664/443/6190b04ab17d2c0a891abb5218a4dce5.jpg" alt="Un enfant autiste, assisté par une AESH, dans une école dotée d’un pôle inclusif d’accompagnement localisé, à Cenon (Gironde), le 2 septembre 2022.">  Un enfant autiste, assisté par une AESH, dans une école dotée d’un pôle inclusif d’accompagnement localisé, à Cenon (Gironde), le 2 septembre 2022. PHILIPPE LOPEZ / AFP

En moins de dix ans, les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) sont devenus le deuxième métier de l’éducation nationale. Leur effectif a été multiplié par cinq en sept ans pour atteindre presque 124 000 personnes en 2022, presque exclusivement des femmes. Une progression fulgurante, dans le sillage de celle des enfants en situation de handicap dans les écoles, au nombre de 432 000 en 2023, contre 321 000 en 2017 et 134 000 en 2004. Ces professionnels sont désormais « le principal moyen de compensation du handicap », notait, dans un rapport rendu public en décembre 2022, l’inspection générale de l’éducation, et, de fait, les chevilles ouvrières de la scolarisation des élèves handicapés dans le cadre de « l’école inclusive ».

Mais « l’essor, sur le plan quantitatif, de la fonction d’AESH ne s’est pas accompagné d’une même dynamique sur le plan qualitatif », déplore un rapport d’information du Sénat publié mercredi 3 mai. Une semaine après la conférence nationale du handicap (CNH), lors de laquelle le président de la République, Emmanuel Macron, a promis des mesures encore floues pour les accompagnants des élèves, le sénateur (Les Républicains) de la Savoie Cédric Vial, rapporteur de cette mission d’information, dresse un bilan sévère de la gestion « totalement inadaptée » de ces personnels par l’éducation nationale. Cette dernière, constate le rapport, n’était « indéniablement pas préparée à gérer, tant sur le plan juridique, administratif que budgétaire, cette nouvelle catégorie d’agents ».

Dix ans après la création de ce métier en 2014, les AESH ne bénéficient toujours d’aucun statut de la fonction publique et cochent toutes les cases de la précarité. Près de 80 % d’entre eux travaillent en contrat à durée déterminée (CDD) – une proposition de loi adoptée en décembre 2022 autorise toutefois désormais le passage en contrat à durée indéterminée (CDI) après trois ans en CDD, contre six jusqu’alors.

Leur rémunération moyenne est comprise, selon les sources, entre 750 et 850 euros net mensuels. La conséquence d’une grille de salaire au smic sur les neuf premières années, doublée de l’impossibilité pour l’éducation nationale de proposer des temps complets à ces personnels, qu’elle ne peut embaucher que sur le temps de classe et non sur la pause méridienne et le temps périscolaire, à la charge des collectivités territoriales. Les temps complets concernent à peine moins de 2 % des accompagnants des élèves en situation de handicap. « Avec ces contrats, vous ne vivez pas », résume Elisabeth Garnica, présidente du collectif AESH.

« Mon formateur, c’est Google »

Dans le cadre de la CNH, Emmanuel Macron a réitéré sa promesse de campagne de proposer, en partenariat avec les collectivités, des contrats de trente-cinq heures aux AESH, mais aucune modalité concrète de mise en œuvre n’a été avancée, alors que persistent des obstacles de financement et d’organisation du temps de travail pour les personnels.

 

En plus de son contrat de vingt-quatre heures avec l’éducation nationale, Clarisse (elle n’a pas souhaité donner son nom, comme toutes les personnes citées par leur prénom), qui exerce dans le Val-de-Marne, cumule par exemple déjà les employeurs pour compléter les 800 euros qui rémunèrent ses vingt-quatre heures d’accompagnement : en plus de son contrat avec l’éducation nationale, elle a signé avec la ville pour deux heures quotidiennes sur la pause méridienne, et avec une association pour une heure trente d’études le soir. « Je fais des journées continues de dix heures quatre jours par semaine, et je n’atteins même pas 1 000 euros net par mois, ce n’est pas possible de nous faire travailler comme ça », s’agace cette accompagnante de 50 ans.

Cette précarité salariale se double de conditions de travail unanimement décrites comme « pénibles » par les AESH, amenés à côtoyer tout type de handicap, du handicap moteur aux troubles du spectre autistique, en passant par les troubles de l’attention ou encore les troubles des apprentissages, sans formation spécifique. « Mon formateur, c’est Google », ironise Clarisse. Il lui a fallu cinq ans avant de recevoir la formation de soixante heures désormais promise à tous les AESH durant leurs trois premiers mois d’exercice, mais c’était « trop tard » et « trop peu » pour la préparer à la diversité des situations individuelles.

La plupart des accompagnants des élèves en situation de handicap accompagnent plusieurs élèves chaque semaine, l’aide mutualisée a pris le pas sur l’aide individuelle ces dernières années. « On est censé écouter les cours, comprendre, reformuler pour les élèves, les aider à écrire quand c’est nécessaire, rappeler les consignes, les canaliser, les calmer s’ils font des crises… Et on en a parfois plusieurs dans une même classe, détaille Isabelle, qui travaille dans l’Hérault. Il faut être en alerte sans arrêt, après une journée de six heures vous êtes vidé. »

« Défections de plus en plus nombreuses »

La tâche est d’autant plus difficile que, comme le constatait l’inspection générale en décembre 2022, et comme le confirme à présent le Sénat dans son rapport, des enfants qui devraient être orientés vers des « établissements et services spécialisés » du fait de leur handicap sont scolarisés en « milieu ordinaire » faute de places dans les établissements médico-sociaux, et dépendent alors entièrement de l’aide humaine que représentent les AESH.

Nadia accompagne ainsi une fillette de CP à Saint-Etienne qui attend une place dans un institut médico-éducatif. « Nous n’arrivons pas à nous comprendre, elle hurle dans la classe, me mord jusqu’au sang…  », déplore l’accompagnante, payée 900 euros par mois pour son CDD de vingt-six heures, qu’elle envisage de ne pas renouveler à l’issue des trois ans. « On sait qu’on fait un travail utile, mais les conditions sont impossibles, c’est de l’exploitation », juge cette femme de 47 ans. L’ancienneté moyenne dans le métier est inférieure à trois ans.

Le rapport d’information du Sénat s’ajoute à une série d’études précédentes alertant sur des conditions à l’origine d’un profond manque d’attractivité du métier, qui « fait face à une pénurie de plus en plus inquiétante de candidats, à une volatilité grandissante de ses personnels en poste, à des défections de plus en plus nombreuses ». Les remplacements n’étant pas assurés, les ruptures de prise en charge sont ainsi fréquentes pour les élèves. Bien qu’il estime que le recours de plus en plus systématique à « l’aide humaine » traduit « les dysfonctionnements d’un système d’inclusion scolaire » qui a « atteint ses limites », le rapport de Cédric Vial invite à une réforme urgente des « conditions d’emploi des AESH », dont le métier demande encore à être « professionnalisé ».

Faudra-t-il pour cela redéfinir leurs fonctions afin de pouvoir proposer des temps complets ? Les spécialiser dans l’accompagnement du handicap et donc créer davantage de ponts avec le secteur médico-social, ou bien élargir leur mission à « l’accompagnement à la scolarité » et rapprocher leur travail de celui de personnels de vie scolaire comme les assistants d’éducation ? Cette dernière piste – loin de faire l’unanimité – a été avancée par l’exécutif dans le cadre de la CNH, mais le ministère de l’éducation explique que des « concertations » sont nécessaires et prendront du temps. Quoi qu’il en soit, conclut le rapport, « il ne peut pas y avoir de politique d’inclusion efficace et pérenne sans évolution notable du statut, du temps de travail et donc de la rémunération des agents chargés de l’accompagnement des élèves en situation de handicap ».