JACEK ŻAKOWSKI: – Szkoła szkodzi?
MIKOŁAJ MARCELA: – Bardzo.

Komu?
Uczniom, społeczeństwu, demokracji, światu. Ale ostatnio może trochę mniej, bo pandemia na szczęście w szkołę też uderzyła.

Na czyje szczęście?
Przede wszystkim uczniów, którym oszczędziła przynajmniej części cierpień. Zaczynając od tego, że wielu zamiast o 6.00 czy 7.00 rano, mogło wstawać parę minut przed ósmą.

To ma być cierpienie?
To przemoc od dwustu lat powszechnie zadawana dzieciom i młodzieży. A dziś jest to przemoc stosowana kompletnie irracjonalnie – wbrew naukowej wiedzy o ludzkim chronotypie. Dla nastolatków, którzy ze względów rozwojowych są przeważnie sowami, to jest po prostu szkodliwe. Badacze z Oxfordu policzyli, że z powodu zaczynania nauki o 8.00 młodzi ludzie tracą 10 godzin snu tygodniowo, co sprzyja między innymi stałemu rozdrażnieniu, depresji i nadciśnieniu.

Wiele osób zaczyna pracę o 8.00 lub wcześniej.
Dla sów to zawsze jest problem, ale wśród dorosłych jest ich 10 proc., a wśród nastolatków – większość. Nauka od 8.00, czyli dla nich niemal w środku nocy, jest działaniem przemocowym, które zostawia ślady na całe życie. Bo w okresie najbardziej intensywnego rozwoju taki deficyt snu – jak pokazują badania – zmniejsza zdolności poznawcze nawet o 60 proc. Z innych badań wiemy, że na pierwszych lekcjach, które się zaczynają o 8.00, ze swoich możliwości może w pełni korzystać tylko kilkanaście procent uczniów. Reszta bezpowrotnie traci szanse rozwojowe. Gdyby – jak postuluje Amerykańskie Towarzystwo Pediatryczne – lekcje, zwłaszcza w szkołach średnich, zaczynały się o 10.00, wielu tak zwanych niezdolnych uczniów okazałoby się uczniami zdolnymi albo przeciętnymi. Bo w dużej części są to po prostu radykalne sowy. Sprawdzian o 8.00 to dla nich murowana porażka. Wykład o 8.00 to czas dla nich stracony. Trudno sobie wyobrazić, ile talentów bezpowrotnie straciliśmy i tracimy, upierając się przy XIX-wiecznej zasadzie nauki od 8 rano.

Skowronki na tym korzystają.
Korzystają względnie – na tle sów. Obiektywnie tracą, bo żyją w głupszych społeczeństwach masowo marnujących talenty. A poza tym tracą przez inne szkolne absurdy. Na przykład wymóg siedzenia bez ruchu przez wiele 45-minutowych odcinków po pięć dni w tygodniu i przez 12 lat albo więcej. Przypisywanie ściśle określonych treści do tematów lekcji powoduje ogromną stratę czasu: wiele tematów w szkole można przerobić w kilkanaście minut, nauczyciele poświęcają na nie jednak 45 minut. Ale gorsze jest to, że wymuszony bezruch istotnie obniża społeczny poziom inteligencji. Bo sprawia, że organizm wytwarza mniej białka BDNF wspierającego powstawanie i łączenie neuronów. W wieku rozwojowym to ma szczególne znaczenie.

Zamiast oświecić ludzkość, Bismarck nas ogłupił?
Gdy w XIX w. Prusy wprowadzały taką organizację szkoły, nikt nie miał o tym pojęcia. Chodziło głównie o wpojenie uczniom dyscypliny koniecznej do pracy w fabryce lub w służbie autorytarnego państwa. I to się wtedy udało.

My wiemy o BDNF i o chronotypach, rozumiemy, że dyscyplina nie jest najważniejsza, a trwamy przy systemie szkodliwym dla zdrowia i rozwoju kolejnych pokoleń.
Bo wszyscy jesteśmy jego ofiarami. I tak jest wygodniej rodzicom chodzącym rano do pracy. Tylko że dorośli mają prawo wybrać sobie pracę zgodną z ich chronotypem. A uczniowie – nie. System zakłada, że w zasadzie się od siebie nie różnią.

Także kiedy szkoła pracuje na zmiany, nikt nie dba o to, by sowy zaczynały później, a skowronki wcześniej.
Bo to jest instytucja systemu przemysłowego. Dostaje surowiec w postaci sześcio- czy siedmiolatków i ma z nich zrobić zdyscyplinowaną masę złożoną z posłusznych, jednorodnych rekrutów, funkcjonariuszy, pracowników, poddanych. Nawet w klasy łączymy dzieci według dat urodzenia, a nie według etapu rozwoju, choć od dawna wiemy, że ludzie dojrzewają w bardzo różnym tempie.

Starzejemy się też w różnym tempie, ale prawo do emerytury zależy od daty urodzenia, a nie od kondycji.
Większość systemów społecznych należy do epoki, w której idealne społeczeństwo miało przez życie iść noga w nogę, czwórkami. Budynki szkolne nie przypadkiem tak bardzo przypominają koszary i klasztory. Szkolne mundurki także nie przypadkiem były kopiami mundurów wojskowych. W przeszłości wiele osób wierzyło w taki ideał narodu. Dziś już wiemy, że to absurd. Podobnie jak rozumiemy, że nie ma wielkiego sensu pompowanie w ludzi wiedzy, która ich nie interesuje, bo ją niezwłocznie ze swoich głów wyrzucą. Wiemy z wiarygodnych badań, że uczniowie, którzy w czerwcu osiągali średnio 87 proc. na testach przedmiotowych, już we wrześniu ten sam test pisali średnio na 58 proc. Wymagamy od uczniów zakuwania, choć wiemy, że to nie ma sensu.

Matura to bzdura?
Każdy to wie, ale większość przechodzi nad tym do porządku dziennego. Od XIX w. wiemy, że nasze mózgi wyrzucają do 90 proc. przyswojonych treści, jeśli uważają je za nieprzydatne. Średnio biorąc, po pięciu dniach pamiętamy 25 proc. tego, czego się nauczyliśmy. To jest elementarna wiedza pedagogów i psychologów. A jednak od wszystkich wymagamy, by przez lata uczyli się rzeczy, które ich nie interesują, co znaczy, że ograniczamy możliwość uczenia się tego, co kogoś interesuje. Bo na rozwijanie własnych zainteresowań zostawiamy uczniom mało czasu. Do szkolnych dzienników i na świadectwa wędrują więc oceny odzwierciedlające chwilową wiedzę uczniów, która często wyparowuje, zanim nauczyciel zdąży wpisać stopnie.

Skoro to wiemy, dlaczego wciąż tak jest?
Bo żyjemy w kulturze od czasów Kartezjusza owładniętej obsesją liczb i pomiarów. Szkoła jest jednocześnie produktem i kluczowym narzędziem reprodukcji systemu, który liczy i mierzy wszystko, co daje się łatwo zmierzyć lub policzyć. Cała cywilizacja zmaga się z konsekwencjami tego, że kluczowe decyzje podejmujemy na podstawie przypadkowych danych, których używamy dlatego, że łatwo je uzyskać. Dlatego w szkole tak małą wagę przywiązujemy do tego, co w życiu najważniejsze, ale trudno mierzalne – do pasji, ciekawości, kreatywności, krytycyzmu, budowania więzi, wrażliwości, odporności psychicznej, wytrwałości.

Wzmacniamy w młodych ludziach to, co łatwo mierzalne, i segregujemy uczniów wedle tego, co łatwo jest porównać, a zabijamy w nich to, co istotne dla nich i dla społeczeństw?
Nie tylko uczniowie poddani są takiej tresurze. Nauczyciele, dyrektorzy szkół, szefowie systemów oświatowych też są oceniani według fikcyjnych ocen wystawianych uczniom na odgrywających coraz większą rolę rozmaitych testach.

Dekadę temu fantastycznie opisały to Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak w „Neoliberalnych uwikłaniach edukacji”, ale nie wybuchła debata.
Jest dużo takich analiz i badań na świecie, bo to jest światowy problem. W skali krajowej narzędziem tej presji jest na przykład matura, a w skali międzynarodowej – testy PISA. Społeczeństwa nie stawiają masowego oporu, bo w XX w. szkoła stała się globalną religią, która klasom pracującym sprzedaje puste obietnice zbawienia przez awans, dzięki zdobywaniu technokratycznie weryfikowanej i certyfikowanej wiedzy.

Wiemy, że to jest złudzenie. Od lat formalny poziom wykształcenia na całym Zachodzie rośnie, a jednocześnie maleje ruchliwość społeczna i dzieci coraz częściej odtwarzają pozycje społeczne rodziców.
Bo w takiej szkole od samego początku kluczowy jest kapitał kulturowy wyniesiony z domu. Wiemy z badań, że dzieci klasy średniej przed pójściem do szkoły słyszą z ust rodziców miliony słów więcej niż dzieci z klasy ludowej. Potem, na każdym etapie edukacji, ci lepiej radzący sobie rodzice więcej inwestują w rozwój dzieci. Szkoła jako instytucja masowa nie jest w stanie tego niwelować. Podobnie jak nie radzi sobie z talentami. Dla szkoły w ten sposób ocenianej Albert Einstein byłby prawdziwą zakałą, bo ledwie przechodził z jednej klasy do drugiej. A Thomas Edison jeszcze w podstawówce wyleciał z takiej szkoły. W XIX w. mógł jeszcze uratować swój talent. Dziś, kończąc tylko dwie klasy podstawówki, by przepadł, bo system jest bardziej szczelny.

Nauczyciele chyba to rozumieją, bo jeśli uczeń jest w czymś naprawdę wybitny, to na innych przedmiotach często podciągają mu stopnie.
Albo podciągają je po to, by mieć lepsze statystyki. Bo system szkolny jest głęboko demoralizujący i coraz skuteczniej tworzy kulturę oszustwa. Im powszechniej ludzie zdają sobie sprawę z absurdalności systemu i im cenniejsze stają się nagrody za mierzony testami sukces, tym mniej osób uważa, że oszukiwanie go jest złe. Szkoła, jak żadna instytucja, wychowuje nas wszystkich do oszustwa. Powszechne ściąganie i równie powszechne przymykanie oczu na ściąganie to powszechny trening do późniejszego powszechnego markowania pracy – do znanej nam wszystkim wielkiej gry pozorów w urzędach i korporacjach. Szkoła nas w tym szkoli.

Przy wsparciu rodziców. Oszustwo szkolne jest chyba jedynym, w którym rodzice wspomagają dzieci, np. odrabiając za nie prace domowe.
Z punktu widzenia rozwoju konkretnego dziecka to często ma sens, podobnie jak ściąganie, bo uwalnia czas na indywidualny rozwój, który jest ważniejszy od kucia i szlaczków. A społecznie szkoła przygotowuje nas do życia w warunkach alienacji. Wyalienowana, bezsensowna nauka wdraża nas do wyalienowanej, bezsensownej pracy, w której bezpieczniej jest robić, co każą, o nic nie pytać i się nie wychylać. Przypadek Edisona, który wyleciał ze szkoły, bo za często zadawał nauczycielom pytania i przez to uznany został za „niedorozwiniętego”, to symbol społecznej roli szkoły, która uczy nas pokornie akceptować fikcje, absurdy i zło dorosłego życia.

Inaczej jako dorośli byśmy się w takich społeczeństwach jeszcze bardziej męczyli.
Ale może byśmy je zmieniali na lepsze.

Lub na gorsze.
Przynajmniej byśmy szukali lepszych form istnienia.

To dzięki szkole, którą każdy z nas jakimś sposobem przeszedł, pogodziliśmy się z tym, że kolejne pokolenia marnują najlepsze lata w ławkach – tracąc czas, talenty i moralną wrażliwość?
Wiemy to od dawna, a jednak fikcyjne oceny i hierarchie decydują o dalszej karierze uczniów, ich późniejszym miejscu w społeczeństwie, w dużym stopniu o składzie społecznych elit. Od nich zależy na przykład, kto się dostanie do jakiego liceum. Ale przede wszystkim to oceny kształtują systemy oświatowe tak, by lepiej spełniały fikcyjne kryteria, co w praktyce znaczy: by skuteczniej ograniczały uczniom możliwość indywidualnego rozwoju. Czas powszechnie poświęcony na kucie, prace domowe i korepetycje jest przecież czasem straconym dla rozwoju indywidualnych talentów i pasji.

Szkoła jest wielką fikcją?
Nie jest fikcją. Jest częścią bezrefleksyjnego aparatu przymusu państwowego, którego absurdalność rozumie większość uczestników.

To dlaczego mu się podporządkowujemy?
Większość tę wiedzę wypiera. Rodzice na ogół myślą: jak ja się przemęczyłem, to moje dzieci też muszą się przemęczyć. Bardzo nieliczne osoby zdają sobie sprawę, jak dużo zabrała im szkoła, bo szkolne zło chowa się za wiarą w konieczność. Jest wiele takich systemów oczywiście złych, niesprawiedliwych, szkodliwych, które społeczeństwa powszechnie akceptują. Pańszczyzna też długo była uznawana za oczywistość przez ogół – w tym przez większość pańszczyźnianych chłopów. Postulat przyznania praw kobietom również dla wielu z nich długo był przynajmniej tak kontrowersyjny jak dziś postulat odszkolnienia – czyli likwidacji lub fundamentalnej przebudowy szkoły jako instytucji. To w dużym stopniu kwestia braku wyobraźni, deficytu krytycznego myślenia, konformizmu. Czyli tego wszystkiego, co szkoła ze swej natury od pokoleń wpaja uczniom metodycznie i bardzo skutecznie.

Szkoła wychowuje ludzi tak, by ją zaakceptowali?
O to w istocie od początku przede wszystkim chodziło, żeby wdrożyć poddanych do umacniania zastanego porządku.

Jednak przez te 200 lat społeczne porządki kilka razy się zmieniały.
Ale po każdej wielkiej zmianie pod wieloma względami w dużym stopniu wracaliśmy do stanu wyjściowego. A szkoła przetrwała niemal niezmieniona, bo potrafiła kolejnym pokoleniom wmawiać, że jest nieodzowna, żeby następne roczniki mogły wkraczać w życie.

Elegancko nazywa się to socjalizacją.
A w istocie chodzi o konformizację.

Nie o przekazanie wiedzy, której powszechność jest coraz ważniejsza w miarę rozwoju cywilizacji, a zwłaszcza w ponowoczesnych społeczeństwach uczących się całe życie?
Szkole przekazywanie wiedzy dużo gorzej się udaje niż tłumienie indywidualności i dyscyplinowanie ludzi. W Danii wybuchła dyskusja na ten temat, gdy po zamknięciu szkół z powodu strajku nauczycieli uczniowie mieli lepsze średnie wyniki końcowych testów niż w poprzednich latach. Takich przykładów jest wiele.

W pandemii, po zdalnym nauczaniu, wyniki testów też się poprawiły. Nie tylko na polskiej maturze. Także na przykład wśród studentów Stanfordu.
Testy nie są wyrocznią, ale mniej czasu w ławkach to także więcej czasu na samodzielną naukę i rozwój indywidualny. O tym ponad pół wieku temu pisał już austriacki ksiądz i filozof Ivan Illich. Z badań wiemy, że typowa współczesna szkoła nie rozwija wewnętrznej potrzeby uczenia się, ciekawości ani kreatywności, tylko je w uczniach gasi. Zadaniem takiej szkoły jest głównie ujarzmienie i udomowienie człowieka w celu jego możliwie efektywnej hodowli. A współczesna szkoła robi to coraz skuteczniej.

Minister Czarnek?
Minister Czarnek tylko to eksponuje, ideologizuje i próbuje radykalizować, dzięki czemu przynajmniej budzi opór. Ale to działo się wcześniej, tyle że bardziej dyskretnie, w ramach neoliberalnej hegemonii prostej produktywności. Badania psycholożki Jean Twenge, autorki takich bestsellerów jak „iGen”, pokazały, że przez ostatnie pół wieku grupa młodych ludzi wierzących, że kontrolują swoje życie, spadła o 80 proc. To tworzy głęboki grunt konformizmu i autorytaryzmu, z którymi dziś zmaga się Zachód. Bo tacy ludzie nie kierują się wewnętrznymi celami ani własnymi ocenami. Są nastawieni na realizację zewnętrznych oczekiwań, spełnianie wyznaczanych przez innych kryteriów i wykonywanie poleceń.

Robią, co im się każe?
Bez zadawania pytań. Raczej bez sprzeciwu i chętnie.

Dlatego, jak im każą, to łamią prawo, tygodniami trzymając uchodźców w lesie, każą dzieciom klęczeć pod murem z podniesionymi rękoma, biją kobiety lub milczą, gdy dzieje się zło?
Szkoła ma taką moc wzmacniania w ludziach zła, że nawet wewnętrznie nie kwestionują poleceń i nie podważają porządku krzywdzącego innych. Peter Sloterdijk pisał, że „ludzie są zwierzętami, z których jedne hodują inne im podobne”.

Coraz częściej gorsze?
Wychodzę z założenia, że ludzie są dobrzy. To szkoła przez swoją anachroniczność coraz bardziej ich wyobcowuje i wytwarza w nich poczucie, że jej potrzebują, by lepiej się dostosować. Wychowuje ludzi coraz mocniej dostosowanych do bierności.

By żyć w społeczeństwie, trzeba się dostosować.
To pewnie miało sens sto lat temu. Bo wtedy nasze przetrwanie i jakość życia zależały głównie od dyscypliny i powielania tradycyjnych zachowań. Teraz świat jest inny. A szkoła jest taka sama, tyle że bardziej skuteczna. Paradoks polega na tym, że ogromnym wysiłkiem wielkiej rzeszy ludzi dobrej woli i za ogromne pieniądze utrzymujemy potężny system szkolny coraz efektywniej przygotowujący ludzi do niszczenia tego, co deklarujemy jako nasze podstawowe wartości – wolność, sprawiedliwość, równość.

W sensie?
Dwa mechanizmy mają podstawowe znaczenie – kontrola i rywalizacja. Szkoła je realizuje przez opresyjny nadzór, selekcję i indoktrynację. Współczesna szkoła wszystkie je usprawniła. Nawet skazani w więzieniach nie są na co dzień poddawani tak precyzyjnej, permanentnej, wszechstronnej i upokarzającej kontroli, jak uczniowie w szkole. Szczególnie norwerscy więźniowie, o których piszę w książce. Czy to nie straszne, że uczeń nie ma prawa nawet się załatwić, kiedy ma ochotę, a pić i jeść może tylko w ściśle wyznaczonym czasie? Że godzinami musi siedzieć bez ruchu, a ruszać się może – jak średniowieczny klasztorny kopista – tylko na polecenie lub za pozwoleniem i wedle ściśle określonych zasad?

Inaczej nauczyciel zwariowałby po tygodniu.
To zależy od konceptu szkoły. W szkołach demokratycznych, Montessori, waldorfskich, umieją to robić inaczej. A w szkołach, nazwijmy je, więzienno-klasztornych skuteczniejszemu egzekwowaniu porządku służą coraz bardziej wyrafinowane narzędzia cyfrowej inwigilacji. Już nie tylko kamery na korytarzach i w klasach, ale coraz częściej kamerki komputerów monitorujące, co robi uczeń. Taka szkoła skutecznie przystosowuje ludzi do półniewolniczej pracy w warunkach XIX-wiecznej fabryki, wychowuje zdyscyplinowanych poddanych autorytarnej władzy politycznej lub ekonomicznej i niestety tworzy także nieświadome ofiary kapitalizmu inwigilacyjnego opisanego przez Shoshanę Zuboff z Harvardu. Nie kształtuje nawyku i umiejętności samodzielnego myślenia, indywidualnej pracy, współpracy, poczucia odpowiedzialności, sprawczości, naturalnej godności, prywatności ani świadomości niezbywalnych praw przysługujących ludziom. To jest raczej tresura bezwolnych wykonawców niż wspieranie w rozwoju aktywnych członków wolnego społeczeństwa i obywateli demokratycznego państwa.

Tresura?
Przecież uczeń klasztorno-więziennej szkoły nie jest partnerem nauczyciela. Jest przedmiotem obróbki. Nie ma wpływu na to, czego się uczy ani nawet co czyta. O tym decyduje minister Czarnek, a wcześniej jego poprzednicy. Nauczyciel teoretycznie ma pole manewru w ramach treści do wyboru, ale wybiera pod kątem spodziewanych pytań na maturze lub teście ośmioklasisty, a one zależą od arbitralnej decyzji urzędników. Uczniów mało kto o cokolwiek pyta. Można powiedzieć, że uczniowie nie są dorosłymi, w pełni świadomymi ludźmi. Ale ich rodzice też mają mały wpływ.

I – zwłaszcza w publicznych szkołach – wpływ uczniów i nauczycieli staje się coraz mniejszy. Moje pokolenie chodziło do szkoły zreformowanej przez prof. Czesława Kupisiewicza, gdzie był demokratyczny i praworządny samorząd uczniowski działający na podstawie karty praw ucznia, prowadzący sklepiki, radiowęzły, samopomoc w nauce, koła zainteresowań – i słuchany przez dyrektora. Szkoła i uniwersytet stawały się często namiastką zakazanego przez system społeczeństwa. Myślę, że to napięcie było jednym ze źródeł Sierpnia ’80.
A w III RP, zgodnie z globalną hegemonią neoliberalną, szkoła i uniwersytet postawiły na rywalizację, czyli wyścig szczurów, wzmacniając nieustanną weryfikację indywidualnych postępów w nauce. To z kolei sprzyja wychowaniu samotnych egoistów i karierowiczów, którym nie przeszkadzają autorytarne porządki, jeśli tylko nie godzą w symbole ich statusu wyrażanego głównie przez konsumpcję. Myślę, że to jest jedno ze źródeł autorytarnego trendu obecnego na niemal całym Zachodzie. I jest to także zasadnicza przeszkoda w walce ze zmianą klimatu. Bo jeśli kluczowy cel walki od początku szkoły stanowi status, który wyraża konsumpcja, to niewielu z niej choćby częściowo zrezygnuje. Pracowaliśmy na takie społeczeństwa przez lata i to w pocie czoła. Kultura przed tym od dawna przestrzegała, tworząc liczne dystopie, ale rynek domagający się posłusznej siły roboczej był nie do przebicia i podporządkował sobie publiczną edukację. Mamy na szczęście, także w Polsce, oddolny ruch szkół alternatywnych, niemniej mamy też grupy pod różnymi względami uprzywilejowane, które tworzą niepubliczne, elitarne szkoły, by to ich dzieci stanowiły elity następnych pokoleń. Nie jest przypadkiem, że w prywatnych szkołach i na najlepszych uczelniach Zachodu nauka często wygląda inaczej.

To sobie ponarzekaliśmy. I co z tym zrobić, gdy kiedyś fala autorytarno-populistyczna opadnie na tyle, że znów będzie można budować lepszy świat?
Trzeba się wreszcie odważyć na odszkolnienie. Może dalej istnieć miejsce, gdzie uczniowie spędzają większość czasu. Pandemia udowodniła, że tego potrzebujemy. Ale to powinna być grecka schole wspomagająca rozwój i zaspokajająca ciekawość zgodnie z indywidualnymi zainteresowaniami i predyspozycjami, a nie bismarckowska fabryka armatniego mięsa i fabrycznej siły roboczej. Paradygmat współczesności jest inny niż w XX w. Nie ma już dobrego powodu, by tresować kolejne pokolenia, zatruwając im dzieciństwo i wczesną młodość, zmuszając do udawania, że czytają książki, które ich nie interesują, do kucia informacji, które niezwłocznie wyrzucą, i do zdobywania kompetencji, które szybko stracą. Jeżeli chcemy dobrego społeczeństwa i demokratycznego państwa, musimy zacząć od dobrej, demokratycznej szkoły. Są takie modele. Demokratyczne państwo musi mieć odwagę, by wreszcie po nie sięgnąć.

ROZMAWIAŁ JACEK ŻAKOWSKI

***

Mikołaj Marcela (ur. 1985 r.) – doktor nauk humanistycznych, adiunkt na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Śląskiego. Autor bestsellerowych poradników m.in. „Jak nie spieprzyć życia swojemu dziecku” (Muza, 2020), książek dla dzieci – m.in. „Best Seler i zagadka znikających drzew” (WL, 2018) i powieści – m.in. „Niemartwi” (Pascal, 2015) oraz tekstów piosenek. W sierpniu ukazała się jego monografia „Selekcje. Jak szkoła niszczy ludzi, społeczeństwa i świat” (Znak, 2021).