L'inspectrice écrirait dans son rapport

Le professeur commenterait
(version courte… malgré les apparences)

Eléments de contexte : la visite conseil se déroule suite à l'envoi au cabinet présidentiel de Brigitte Macron d'un message de parents d'élève critiquant des propos que le professeur aurait tenus en classe.

Précisons que le contexte donné ici ("cabinet présidentiel de Brigitte Macron") n'avait jamais été dit. La "mission" confiée à l'inspectrice s'est constamment déroulée dans une absence totale de transparence, et c'est uniquement parce que la principale du collège a imprudemment révélé ce secret à des collègues du professeur qu'on se résout à sortir de l'obscurité.

"suite à…" : quelle est la valeur institutionnelle et légale d'un tel "cabinet" ? En quoi une inspection peut-elle se justifier par un tel envoi ? 

La preuve est ici donnée d'une mission à charge, mais elle est présentée comme si la démarche était normale, anodine.

"des propos que le professeur aurait tenus en classe".
On ne sait pas lesquels, mais ils ne semblent pas justifier de sanction puisqu'ils ne constituent que des "éléments de contexte". L'inspection, où on semble confusément conscient que ces propos relèvent de l’affabulation, vise alors uniquement à trouver des éléments de sanction dans le cours. À aucun moment on n'imagine en effet pas que les critiques puissent être infondées. On est venu pour tenter d’illustrer les affabulations et confusions d’une mère d’élève, on n’est pas venu pour s’informer ou pour comprendre.
Des affabulations chez cette mère d'élève sont pourtant démontrées, il aurait paru assez sain de s'informer auprès du professeur plutôt que de les prendre pour paroles d'évangile, même si c'est dans une lettre "redescendue" par le cabinet de Brigitte Macron.

A notre arrivée dans la salle, avec Madame la principale, le professeur nous apprend que la correspondance entre cette mère d'élève et lui a commencé au mois d'octobre ; elle est nourrie et a pris un tour tel depuis quelques jours qu'il ne veut plus répondre et demande aux parents d'adresser désormais leurs courriels à la principale. 

L'IA-IPR avoue n'avoir pas pris connaissance des messages envoyés par cette mère d'élève : curieuse contextualisation s'il en est, alors même que sa "mission" avait commencé plusieurs semaines plus tôt. Seule la lettre venue du cabinet de Brigitte Macron a donc été considérée.
On est stupéfait que l'IPR mente aussi calmement, dans un rapport écrit, sur une situation qu'elle a pris soin d'ignorer : jamais le professeur n'a prétendu que la correspondance avait débuté en octobre.
La correspondance complète, qui avait commencé le soir même des vacances de Noël, avait été imprimée et présentée par lui, lors de cette visite impromptue. Ni l'inspectrice ni la principale n'y ont jeté le moindre coup d'œil. Elles ont aussi laissé le document sur la table en partant.

Nous expliquons au professeur pourquoi nous regrettons que cette posture n'ait pas été adoptée plus tôt.

Cette phrase révèle une contradiction qui laisse pantois, mais qui illustre parfaitement pourquoi la "mission", dès son départ, a été menée de façon aberrante.
En effet : pourquoi regretter qu'un professeur réponde aux courriels d'une mère d'élève? Dans ses réponses à la mère, le professeur est toujours resté courtois, malgré le ton parfois déplaisant des courriels reçus. Voici que dans son rapport l'inspectrice le présente implicitement comme responsable du déchaînement (lors de la visite, la principale a complaisamment acquiescé à cette accusation absurde, et pour le moins paradoxale).

Lui reprocher d'avoir répondu n'a de sens que si on considère que la mère était dans une démarche irrationnelle, et que pour cette raison il aurait fallu l'ignorer.
Mais si on considère cela, pourquoi se fier à ses propos, pourquoi ignorer totalement l'éclairage que le professeur et ses collègues auraient pu donner ?

Tout se passe comme si on savait que la mère était dans une démarche aberrante, tout en voulant ignorer que ce soit le cas. 

Et la suite prouve effectivement que, même si on les sait sans fondement, la mission a pour but de chercher à étayer les affabulations de la mère.

La séance ne s'inscrit dans aucune séquence, il s'agit d'un temps de correction de l'épreuve commune de brevet blanc du collège.

La phrase "la séance ne s'inscrit dans aucune séquence" est implicitement à charge.
La correction d'un brevet blanc ne s'inscrit pas dans une séquence, cela va de soi.
Mais ici, on choisit de préciser l'évidence, comme pour suggérer une anomalie.
(Rappelons par ailleurs que le travail par séquence n'est plus une obligation.)

Tiré du roman La promesse de l'aube de Romain Gary, le texte est projeté au tableau mais peu lisible.

"projeté mais peu lisible"...
Il n'a jamais été question de travailler sur cette projection, qui n'est apparue un moment que parce qu'elle précédait les cadres préparés par le professeur, pour y écrire les réponses, sur son site pédagogique.
Les élèves avaient le texte sous les yeux, dans le sujet imprimé.
La remarque de l'IPR, sur la lisibilité d'une projection qui n'était pas à lire, est sans aucun fondement.
Mais tout élément qui peut sembler à charge, même absurde, est écrit.

Il est lu par le professeur; laisser les élèves assumer la lecture du texte, en particulier les absents au brevet blanc, serait sans doute plus efficace pour les faire entrer dans la compréhension nécessaire à l'élaboration des réponses que l'on se propose de corriger.

N'importe quel professeur sait qu'une lecture par les élèves - sauf excellent lecteur - ne facilite précisément pas la compréhension.
Un document sur la lecture analytique, disponible sur le site de l'Académie de Strasbourg , indique ainsi : "La lecture à voix haute par un élève comporte le risque d’une lecture trop fragmentée, hachée, liée à une première découverte du texte, y compris pour un bon lecteur".

On aborde la question 5, les élèves apportent quelques informations en lien avec elle, que le professeur rectifie, il relève lui-même le verbe dans le texte, et fournit la réponse attendue avec la question "est-ce le narrateur adulte qui parle ?" adressée à la classe. Après quoi le professeur rédige à l'ordinateur la réponse que les élèves recopient, tout en commentant le choix du temps verbal et en délivrant les éléments de son interprétation.

Oui, le professeur rectifie une réponse quand elle n'est pas exacte. L'inspectrice reste libre de tenter l'ironie là-dessus.

Elle peut aussi désigner "son interprétation" en suggérant qu'elle est sujette à caution… Mais si le professeur faisait des erreurs sur le texte ou sur la langue, quand il apporte des éléments que les élèves ne repèrent pas, il faudrait prendre le temps de dire lesquelles.

La mauvaise foi ici va plus loin, et confine à nouveau au mensonge.

La méthode adoptée était :

• écrire au tableau, schématiquement et sans phrase, les idées fournies par les élèves, dans un dialogue constant avec eux

• Le professeur demandait ensuite à l'un des élèves de lui dicter sa proposition de formulation, qu'il tapait telle quelle à l'ordinateur

• à partir de la réponse ainsi rédigée, il montrait aux élèves, toujours en dialogue avec eux, comment les phrases peuvent être améliorées, éclaircies, précisées.

La présentation que fait ici l'inspectrice "le professeur rédige à l'ordinateur la réponse", en ne disant pas que la première version est faite sous la dictée d'un élève, oublie totalement l'objectif (d'ailleurs atteint) du cours: apprendre à améliorer l'expression écrite d'une réponse.

Il applique seul la dernière partie de la méthode : "se relire", procédant à la lecture à voix haute des deux phrases notées au tableau. 

Oui : il s'agit de convaincre les élèves qu'il est important de se relire, et puisque le professeur reproduit en dialogue avec la classe l'exacte démarche de la composition d'une réponse, avec toutes ses étapes, il relit quand la réponse est rédigée.

Le reproche de l'inspectrice "il applique seul" est aberrant. Les éléments de réponse sont trouvés en commun. La première version de la réponse est dictée par un élève. On arrive peu à peu, par le dialogue, à une phrase plus claire. (Et oui : dans ce dialogue, il arrive évidemment au professeur de proposer lui-même une amélioration, en particulier par une ponctuation plus rigoureuse.)
Enfin, pour compléter la démarche, le professeur relit.

Que l'inspectrice n'approuve pas la démarche pédagogique serait une chose. Mais qu'elle se lance dans une caricature mensongère du travail effectué est une malhonnêteté inacceptable.

Enfin, le professeur rappelle qu'il faut tenir compte du barème et décrète qu'à ce titre, ce qui a été produit "est un peu léger" sans détailler en quoi. Ayant questionné les élèves sur la citation qu'ils pourraient ajouter à la réponse rédigée, il explique le rôle d'une citation, revient sur des éléments formels à respecter pour l'introduire dans un commentaire et conseille in fine aux élèves d'éviter de citer si cela nécessite une transformation grammaticale du texte. Quinze minutes se sont écoulées, au cours desquelles quatre élèves ont apporté chacun une réponse-mot ou de courtes formulations, pendant que le professeur s'exprimait en continu. Le même scénario, avec une répartition de la parole similaire, amenant une suractivité du professeur et une activité de pure copie pour la majorité des élèves, va se répéter encore trois fois. 

Le professeur "décrète" que "ce qui a été produit est "un peu léger" sans détailler en quoi. Ayant questionné les élèves sur la citation qu'ils pourraient ajouter..." Une nouvelle fois, on constate une contradiction interne dans les propos de l’inspectrice : la réponse à la question “en quoi ?” est donnée immédiatement : sans citation, la réponse n'est pas suffisante. Le rapport revient plus loin sur ce "manque de guidage clair". A noter le choix du verbe "décréter" qui taxe l'évaluation d'arbitraire, ce qui n'est pas sans renvoyer à une belle mise en abîme de l'inspection elle-même.
La réponse était "légère" parce qu'elle devait s'accompagner d'une citation précise du texte. Le professeur ne "décrète" rien : il alerte ses élèves sur la nécessité de tenir compte du barème et d'être plus précis dans les réponses quand ce barème indique qu'un développement est attendu.
En somme, il leur apprend à mieux réussir, ce que l'inspectrice semble considérer comme un arbitraire insoutenable.

La formulation de départ continue à être donnée, à chaque fois, par un élève, qui la dicte au professeur. L'inspectrice, une nouvelle fois, préfère présenter cela comme une activité de pure copie… par les élèves. Ce qu'ils recopient, c'est la version finale seulement. Le reste, ils le dictent.
Stupéfiant parti pris dans la présentation des choses.

Cette stratégie pédagogique, nommée "pédagogie explicite" par le professeur, favorise la passivité des élèves, qui est par ailleurs encouragée par les réactions et les réponses du professeur aux propositions avancées lorsqu'ils participent. En effet, toute bonne réponse est jugée imprécise, incomplète ou malvenue car "c'est pour plus tard".   

Avec le modalisateur "est jugée" (et plus loin "une vérité toujours avancée comme telle par le professeur"), l'inspectrice laisse penser que le professeur fait erreur. Si tel était le cas, il fallait le détailler et justifier en quoi le professeur avait tort, car c'était montrer une incompétence professionnelle, ce qui aurait été d'une toute autre gravité que les réponses faites aux élèves. Il s'agit, en réalité, d'un exemple consternant de bienveillance obligatoire : quand une réponse est imprécise ou incomplète, il ne faut pas le dire.

Même quand le professeur dédramatise l'erreur des élèves ("c'est bien que tu fasses ça, ça montre ce qu'il ne faut pas faire"), il est taxé de malveillance : "mettre en exergue les défauts plutôt que les réussites". Mais quelle réussite puisque l'élève s'est trompé ? Un bel exemple, en vérité, de bienveillance transformée en démagogie.

Une fois de plus, on voit que pour l'inspectrice, un professeur digne de ce nom ne doit rien apporter à ses élèves. 

"il relève lui-même le verbe [...] et fournit la réponse attendue" ; "il applique seul la dernière partie de sa méthode", "une suractivité du professeur", "le professeur s'exprime en continu", "la passivité des élèves", "il n'attend pas que l'élève réfléchisse par lui-même", "s'empresse de rectifier et d'amender par lui-même" 

Une critique constructiviste, d'autant plus amusante que l'IA-IPR reproche ensuite à la séance de correction d'être trop longue ("on s'interroge sur le nombre de séances qui seront nécessaires à ce "corrigé" si l'ensemble des questions est traité de la sorte") ou la progression annuelle pas assez avancée ("le rythme est clairement trop lent"). A noter que la passivité et la lenteur ne peuvent évidemment être imputables qu'au professeur, et tant pis si le comportement de la classe est problématique dans les autres disciplines aussi.
Maxime constructiviste : "la construction du sens par la classe, autrement plus riche pédagogiquement que l'écoute du discours professoral". D'ailleurs il est même dit qu'une réponse d'un élève est plus juste que celle du professeur…
Le professeur ne s'exprime jamais "en continu", mais dans un dialogue constant avec ses élèves. L'inspectrice jugeait qu'il aurait été préférable de laisser les élèves réfléchir "en binômes". Propos particulièrement aberrants, pour des questions auxquelles ils avaient déjà réfléchi et répondu.
L'objectif de la séance était de proposer un corrigé, élaboré en dialogue avec les élèves, et de leur montrer en temps réel comment passer de phrases parfois approximatives à une réponse claire.

Ayant réponse à tout, le professeur ne cesse de renvoyer aux élèves une image dégradée de leurs capacités de compréhension et d'expression, quand une validation de leur réponse partielle les amènerait à aller plus loin par eux-mêmes et les engagerait à travailler plus intensément tout en confortant leur confiance en eux.

Accusation grave (en gras) de manque de bienveillance qui n'est donc étayée... que par des reproches de détail sur des réponses imprécises, incomplètes ou malvenues. 

Ici encore, c'est le discours de la mère d'élève qui est repris, et on tente de l'accrocher à quelque chose. Mais l'aveu est dans l'implicite : il faut renvoyer aux élèves une image positive de leurs capacités, quelles que soient leurs capacités.

Les questions portent à présent sur l'œuvre picturale Self portrait de Norman Rockwell. Répondre "non" à l'élève qui modalise son affirmation : "on pourrait croire que c'est son portrait" est moins formateur que de lui demander de justifier sa réponse par des indices si nombreux qu'ils le conduiraient à renoncer à l'hypothèse. Cela permettrait la construction du sens par la classe, autrement plus riche pédagogiquement que l'écoute du discours professoral.   

C'est encore un constructivisme chronophage qui est proposé avec Self Portrait de Norman Rockwell : demander à l'élève "de justifier sa réponse [erronée] par des indices si nombreux qu'ils le conduiraient à renoncer à l'hypothèse". Comme pour la lecture, on tient à privilégier tout ce qui égare et fait perdre du temps…
Toute parole est présentée comme un "discours professoral". Le dialogue en cours est pourtant constant, mais il est plus frappant de faire croire à un "discours".

À aucun moment l'inspectrice ne semble considérer qu'il est indispensable, quand on accuse ainsi quelqu'un de malveillance, d'étayer ses propos. On sent bien, en revanche, qu'elle reprend servilement les affabulations de la mère d'élève. Sans s’être jamais intéressée au fait que nombre de ses propos oscillent entre confusions et mensonges, l’inspectrice les prend comme paroles sacrées, et tente d’en trouver une illustration dans la séance observée. Pourtant, un simple dialogue sur ce sujet, avec le professeur et avec ses collègues, aurait permis un peu plus de lucidité.

Parfois, le rejet des expressions fournies par les élèves au profit d'une vérité toujours avancée comme telle par le professeur conduit à d'étranges renversements : réfuter la proposition d'un élève : "c'est un personnage" par l'affirmation : "c'est Norman Rockwell" est inapproprié, en effet, la formule de l'élève approche mieux la notion de représentation que celle que lui oppose le professeur.

En lien avec l'autobiographie, ce document était un autoportrait. Quand un élève parle de "personnage", il n'est nullement dans l'analyse fine (d'ailleurs menée aussi lors de cette même séance) d'un peintre qui se met en scène comme personnage.

Il est simplement dans la situation de ne pas identifier que le peintre, représenté trois fois, se peint lui-même. Il dit "personnage" parce qu'il n'a pas repéré un élément essentiel de l'œuvre.

On note surtout le manque de guidage clair quant à la compréhension du barème ; les élèves ne sauront jamais en quoi la réponse à la question 5 peut être considérée comme trop "légère" ainsi que le professeur la qualifie et je gage qu'ils ne saisissent pas pourquoi "on aura peut-être 6 points sur 6 au lieu de 4 points sur 6 si on fait une remarque sur la présence d'esquisses de l'autoportrait" esquisses au demeurant invisibles sur la photocopie fournie lors du brevet blanc au collège.

"esquisses au demeurant invisibles sur la photocopie fournie lors du brevet au collège"
Propos stupéfiants de malhonnêteté. C'est le professeur lui-même qui a expliqué aux élèves que certains éléments du tableau étaient peu visibles, sur les sujets de brevet imprimés en noir et blanc.
C'est bien pour cette raison que l'analyse complémentaire du tableau, à partir d'une image en couleurs et en haute résolution projetée au tableau, a été clairement présentée comme un supplément, quelque chose qui n'était pas demandé par la question du sujet de brevet.

La séance s'achève, pour toute activité, les élèves ont apporté des fragments du contenu des réponses rédigées par le professeur à trois des treize questions à traiter. Une première séance avait permis d'en aborder quatre. On s'interroge sur le nombre de séances qui seront nécessaires à ce "corrigé" si l'ensemble des questions est traité de la sorte, d'autant que ces deux premières séances ont été bien peu stimulantes pour les élèves.

"d'autant que ces deux premières séances ont été bien peu stimulantes pour les élèves" : en assistant à l'une, l'IPR peut donc faire un rapport sur l'autre.
C'est avouer le parti pris d'une telle inspection. Et c’est toujours ignorer complètement certaines caractéristiques de cette classe. La principale aurait pu donner un éclairage. Mais elle a jugé que son rôle était de participer à la mission “Brigitte Macron”, et non de remplir sa fonction avec honnêteté.

"les élèves ont apporté des fragments [...] à trois des treize questions" : c'est laisser entendre que seuls trois élèves ont participé, alors que quatorze élèves ont participé selon son compte-rendu oral, ce qui va quelque peu à l'encontre d'un professeur monopolisant la parole.

L'entretien est difficile dans la mesure où le professeur n'entre pas dans le dialogue. Il dit de lui-même qu'il parle "sans tenir compte de [mes] propos",et fonde une partie de ses réponses sur des implicites ad hoc imaginés pour introduire une partie du monologue qu'il déroule. Les notions évoquées - sans lien aucun avec ce que j'avance -, présentées en un système d'oppositions binaires, sont souvent synthétisées en un terme : "Merieu" et les "îlots bonifiés" s'opposant à la "pédagogie explicite" dont la séance tiendrait, pédagogie qui "a fait ses preuves." Mes remarques sur la séance sont balayées par un "il va de soi qu'un sujet de DNB doit être corrigé."

Un entretien avec le professeur devient très facile, pour peu qu'on veuille le mener honnêtement.

"Mes remarques sur la séance sont balayées par un "il va de soi qu'un sujet de DNB doit être corrigé" : les remarques en question ne sont pas explicitées.

Elles contestaient le principe même d'une telle correction. Obnubilée par son idée de “binômes” (où les élèves travailleraient à nouveau sur un sujet auquel ils avaient déjà répondu…), l’inspectrice ne conçoit pas qu’un professeur fasse une correction, et qu’il guide ses élèves sur la manière d’améliorer leurs réponses.
On est dans une vision tellement caricaturale et dogmatique du socio-constructivisme que toute méthode ou connaissance apportée par le professeur paraît relever du péché. La lucidité sur la finalité même de l'enseignement semble totalement perdue.

Une discussion aurait pu avoir lieu de façon constructive si l'inspectrice n'avait pas feint d'ignorer l'objectif et la méthode choisis pour cette séance.

On peut juger et discuter une démarche en fonction de ce qu'elle est, pas en fonction de ce qu'elle aurait pu être si elle avait eu un autre objectif.

Nous revenons sur les propos qui sont reprochés au professeur, il m'explique qu'en effet il dit aux élèves qu'ils "n'ont pas le niveau", que c'est un fait "alarmant" et que "l'apathie hostile de la classe" l'amène à "comparer les élèves à des légumes", et à les assigner à cette image humiliante au nom de la contradiction qu'ils manifestent en bavardant. Apparait ici une posture éloignée de la mission du professeur de collège, ce que nous avons signifié au professeur, en regrettant qu'il soit impossible de réfléchir avec lui sur ses pratiques professionnelles. 

Il lui est reproché (en gras) "une posture éloignée de la mission du professeur de collège" : dire aux élèves qu'ils n'ont pas le niveau, et que c'est alarmant, et qu'il leur faut travailler davantage, c'est "les assigner à cette image humiliante au nom de la contradiction qu'ils manifestent en bavardant". 

Dans cette perspective hallucinante, le bavardage deviendrait presque un acte de protestation pédagogique salutaire…
Une fois de plus, on voit l’inspectrice tenter de justifier les propos de la mère d’élève, qui avait cru devoir envoyer au professeur un long exposé sur la pédagogie. Un autre exposé de pédagogie avait été également asséné à une collègue, lors du conseil de classe du premier semestre.

La métaphore végétale rapportée ici avait été expliquée à l'inspectrice, qui la mentionnait en reprenant les propos déformés de la mère d'élève : "Il donne à ses élèves des surnoms de légumes". La réalité, c'est que, à deux reprises au cours du semestre, elle avait été faite aux quelques élèves qui, non contents de venir en classe sans documents ni affaires, comme ils le font aussi dans d'autres cours, prétendaient en plus perturber l’enseignement. Tous les collègues du professeur peuvent témoigner que ce type de comportement existe dans la classe. La métaphore était destinée à faire comprendre qu’un comportement végétatif doit aller au bout de la logique et donc inclure le calme.
Malgré des explications clairement données, on voit ici que l'inspectrice présente cela comme une sorte de revendication, chez le professeur, d'appeler ses élèves "légumes".
La malhonnêteté, une fois encore, coupe le souffle.

Nous lui rappelons que le code de l'éducation et les programmes actuels interdisent de confronter les élèves à un "niveau" unifié.

Une chose est sûre : le brevet des collèges confronte bien les élèves à un niveau unifié. Pour ce brevet blanc (corrigé par des collègues du professeur) la classe a atteint en français une moyenne de 37/100. Faut-il également blâmer les collègues correcteurs de présenter aux élèves une image humiliante, et de faire référence à un "niveau unifié" ?

Par ailleurs, nous lui signalons que les programmes ne sont que très partiellement traités dans une progression qui s'en écarte largement et dont le rythme est clairement trop lent. Deux séquences ont été menées alors que deux tiers de l'année sont écoulés et qu'un rythme approprié au collège permet d'en traiter huit ou dix par an. Les classeurs ne contiennent ni titres, ni problématiques assurant la cohérence de l'enseignement à l'échelle des séquences. Le genre de la nouvelle à chute est étudié pour lui-même, les connaissances abordées, essentiellement narratologiques, ne peuvent se rattacher à aucune des entrées du programme actuel. De même, l'autobiographie est étudiée comme une narration spécifique, dont la forme constitue le seul lien entre les différents textes abordés. 

Ce sont trois chapitres qui ont été menés, et à mi-février on n'est pas aux deux tiers de l'année, mais à un peu plus de la moitié.

Reste que le rythme est lent, oui.

Voilà enfin un reproche justifié. S'intéresser aux particularités de cette classe aurait permis de voir un élément d'explication, et de mieux comprendre l'imprécision de certains classeurs.

Quant à l'autobiographie, c'est une narration spécifique, oui - évidemment. Et le lien entre les textes, malgré des vies - nécessairement - différentes d'un auteur à l'autre, a été dans ce chapitre la question simple et complexe à la fois : pourquoi raconter sa vie ?

Ce n'est pas un hasard si le professeur a mené une comparaison de sept incipit, où chaque auteur présentait ses motivations et son "pacte".

Enfin, on ne sait pas ce qui guide l'étude du film de Peter Brook Sa majesté des mouches, en lien avec la lecture du roman de William Golding. Pour l'instant, les élèves n'ont été confronté qu'à la prose - exception faite de deux poèmes à chute associés à la première séquence ; l'alternance des genres stimulerait mieux leur intérêt. 

Pour savoir ce qui a guidé ce chapitre, il aurait suffi de s'informer auprès du professeur (précisons d'ailleurs que ce chapitre a été traité au pire moment du covid, lorsque une grande partie des élèves - et pas toujours les mêmes - était absente).
Ce qui a guidé, c'est l'adaptation et ses choix. Cf. Les programmes de cycle 4 : "Lire et comprendre des images fixes ou mobiles [...] Relation textes littéraires, images illustratives et adaptations cinématographiques."
Le thème même du roman (les effets de groupe) avait une vertu dans cette classe, et cela avait participé à son choix.

Mais l’inspectrice n’était pas là pour échanger. Comme pour le reste, la volonté de s'informer a été totalement absente. Et, comble du paradoxe, la volonté de ne pas comprendre devient, dans le rapport à charge, un élément de reproche contre lui.

On note que les classeurs comportent un nombre insuffisant de pages de notes pour permettre de reprendre et réviser les chapitres traités. Les points de langues abordés par le biais de batteries d'exercices ne sont pas organisés en progression et l'on s'étonne de n'y trouver aucune trace de l'étude de la phrase complexe, les questions de brevet et le programme de l'étude de la langue au lycée accordant beaucoup d'importance à ce domaine que l'intelligence de la langue doit conduire à privilégier. 

Les points de langue sont toujours constitués de quatre phases:
- observation
- leçon
- exercices
- évaluation

On se demande comment la "visite secrète" pour examiner des classeurs a pu conduire à ne voir dans les documents que des "batteries d'exercices".

Pour la phrase complexe : rien n'indique qu'elle ne sera pas étudiée dans les prochains cours. C'est comme si on reprochait au professeur de n'avoir pas fini le programme annuel à mi-février. Par ailleurs, l’enseignement de la langue suit une progression rigoureuse. Si l’inspectrice ne la saisissait pas, il suffisait là encore de la demander.
Il est difficile d'aborder la phrase complexe quand les élèves ne font pas la différence entre adverbe et conjonction. Il a donc semblé profitable de revoir les classes grammaticales, plutôt que de construire sur un terrain trop mouvant.

Quant aux évaluations, si le professeur se revendique partisan de l'enseignement explicite, cela ne se manifeste ni dans les consignes de travail qui ne figurent nulle part sur les copies, ni dans les remarques très floues qui accompagnent les notes : "trop vague" "lecture superficielle" "assez précis." Ces formules ne sauraient remplacer les conseils méthodologiques individualisés que toute évaluation doit amener pour aider I'élève à progresser. 

"partisan de l'enseignement explicite"

Lors de l'entretien, le professeur avait dit (explicitement…) qu'il ne se revendiquait pas de l'enseignement explicite (il l'a déjà exprimé ailleurs aussi). Se revendiquer de ce courant n'aurait d'ailleurs rien de honteux. Simplement, en pédagogie, il se trouve qu'il n'est doctrinaire d'aucune option, et laisse l'idéologie à d'autres.

Face à un discours socio-constructiviste dogmatique, qui niait l'intérêt même de proposer une correction de brevet blanc avec démonstration collaborative de la méthode, il a fait remarquer que le professeur montrant à ses élèves comment faire (le "modelage", diraient les explicites) était une option pédagogique qui existe aussi, et c'est pour cela uniquement qu'il a évoqué un autre courant pédagogique que celui prôné par l'inspectrice, et présenté comme la seule voie autorisée par elle. Une idéologie qui se veut hégémonique, en plus.

"remarques très floues"

Les travaux d'expression écrite reçoivent toujours des appréciations bien plus précises que celles qui sont rapportées ici.

Mais l'inspectrice, c'est manifeste encore une fois, ne cite que l'appréciation écrite sur une copie transmise par la mère d'élève, à propos d'un exercice rapide, celui qui avait inauguré l'interminable mise en cause, dans la correspondance… Malgré trois réponses à la même question, la mère a continué de ressasser sa déception pour ce court travail.
C'est encore ce travail précis qui apparaît ici, à travers les appréciations citées, qui sont sur une copie d'un travail court, mais qui sont malhonnêtement présentées par l'inspectrice comme universelles.

On reste dans le seul objectif de cette "mission" : tenter de donner du crédit aux récriminations d'une mère d'élève.

La posture professionnelle du professeur, regrettable dans la relation pédagogique qui frise parfois une condescendance préjudiciable au climat de travail, est critiquable dans les discours qu'il tient envers l'institution, comme nous avons pu le constater durant les formations à la réforme du collège.

Voici une conclusion en forme d'aveu.
C'est clairement exprimé : on ne critique pas l'institution.
Avec un aplomb et une maladresse invraisemblables, l'inspectrice confirme par écrit ce qu'elle avait révélé durant l'entretien : elle est ici dans un esprit de vengeance, pour un compte-rendu de formation (probablement la "Journée 4") qu'elle a dû animer 6 ans plus tôt, alors qu’elle n’était pas encore inspectrice, ce qu’elle n’est devenue que plus tard… dans la même académie.
(On se demande d’ailleurs si une mobilité plus importante, dans ce type de carrière, ne serait pas plus sain.)

À l'époque, une démarche avait déjà été tentée pour sanctionner le professeur, à cause de ses comptes rendus sur ces journées de formation.

Il avait dû rappeler deux droits hérités de la déclaration universelle des droits de l'homme, et intégrés au préambule de la Constitution : celui d'opinion, celui d'expression.
Et l'administration avait fait marche arrière, renonçant à lui contester ces deux droits.

Il est absolument incroyable que six ans plus tard, alors que la Constitution n'a pas changé, l'inspectrice tente de lancer un nouvel assaut sur ce thème.

Nous demandons au professeur d'appliquer les programmes et de conduire une progression selon un meilleur tempo et lui annonçons une prochaine visite conseil pour la fin du mois de mai.

Il va de soi que le professeur, confronté à tant de mauvaise foi, et à une telle malveillance, refuse toute nouvelle visite menée par cette inspectrice, dont il attend plutôt des excuses.

Venir tenter de nourrir les élucubrations d’une mère d'élève ne correspond en rien au travail bien compris d’un inspecteur, et un relai des récriminations par Brigitte Macron ne change rien à cela.

La volonté complémentaire - satisfaire une vieille rancune - n’améliore pas la noblesse de la démarche.